KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE COVİT 19 VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ

KÜRESELLEŞME SÜRECİNDE COVİT 19 VE TÜRK EĞİTİM SİSTEMİ

Küreselleşme sürecinin, yirmi birinci yüzyılın ilk çeyreğinde, dünya üzerinde mevcut külfet ve nimet dağılımındaki adaletsizliği gün yüzüne sermesi ve buna eklemlenen can güvenliği sorunu neticesinde insanlığın gündemine sunduğu iki önemli husus şunlardır: Bir, mazlum insanların yaşam kaygısı ile “uluslararası göç dalgasına” itilmesi; iki, koronavirüs salgını ile insanlığın can korkusuyla “eve kapanmak” zorunda kalması. Bu iki sürecin arka planında küreselleşmenin zamanı ve mekanı daraltan özelliği yatmaktadır. Şöyle ki dünyanın bir ucunda gelişen bir hadisenin kısa bir süre sonra dünyanın diğer ucundaki insanı da etkileyecek bir süratte yayılmasının önünde hiç bir engel kalmamıştır. Zira zikredilen bu iki hadisenin ilkinde, belki küreselleşmenin gücünü elinde tutan ülkeler sınırlarını sıkı bir şekilde kapatarak göç dalgasından ülkelerini koruyacağı zannına kapılsa da ikinci gelişme olan virüs salgınında sınırları kapatmanın da bir işe yaramadığını binlerce kayıp vererek ağır bir şekilde ödemektedirler.

Yaşanan tüm bu süreçlerin ilkinde, yani göç dalgasında, Batı zihniyetinin kendi medeniyet algısının dışındaki insanları nasıl ötekileştirerek ne kadar acımasız olduğunu, Yunanistan'a geçmek isteyen göçmenlere sınır boylarında nasıl davranıldığını ve Avrupa ülkelerinin bu insanlık dramına nasıl çanak tuttuğunu tüm dünya canlı yayınlarla izleyerek şahitlik etti. İkincisinde, koronavirüs salgını hadisesinde ise Batı zihniyetinin vahşi kapitalizmin bir sonucu olarak kendi yaşlılarını huzur evlerinde nasıl ölüme terk ettiğini ve Batı devletlerinin birbirlerine ait maskelere gümrüklerde nasıl el koymak için çağdaş haydutluğa yöneldiklerini tüm dünya seyretti. Şimdi tarihin bu önemli dönemecinde cevaplanması gereken soru şudur: İnsanlığın küreselleşme neticesinde girdiği bu girdaptan kurtulmasının yolu nedir? Diğer bir ifade ile vahşi kapitalizmin yeni bir maske giyerek insanlığı yeniden köle gibi sömürmesine izin vermemek için nasıl bir medeniyet hamlesi yapılmalıdır? Bugün üzerinde durulması gereken en önemli sorun budur. Eğer bu soruya cevap üretilip harekete geçilmezse, insanlığı, bu günleri de arayacağı daha zor süreçler beklemektedir. Zira insanı makine olarak gören ve homo economicus (ekonomik insan) olarak tasavvur eden bu zihniyet bugün iflas etmiştir. Ancak kendilerinin mümessili olan uluslararası kurum ve kuruluşlar aracılığı ile “sizi artık virüs salgınlarından koruyacağız” iddiasındalar. Bu kapsamda başta Afrika ülkelerinin olmak üzere mağdur devletlere kredi vermek için vatandaşlarınıza “cip takma” zorunluluğu getirin diye teklif sunmaktadırlar. Tüm bu ifade edilenler, Batı zihniyetinin bir türevi olan küreselcilerin çağdaş köle misali kullanabileceği “dijital insan” tasavvuru ile yola yeniden koyulma niyetinde olduğunun ipuçlarını bize vermektedir. Dünya genelinde bu süreçler yaşanırken, Türkiye açısından yapılması gereken ise şudur: Vakit kaybetmeden geniş bir dünya coğrafyası üzerinde gönüllere hitap eden derin bir müktesebata sahip olan sahih kadim medeniyet tasavvurumuzun, istikrarlı bir siyasi yapıya nasıl bir sistemle dönüştürülüp hayata geçirilebileceği hususunda kafa yormaktır. Tabii ki dünya ölçeğindeki böyle bir medeniyet hamlesine girişmenin ülke içindeki ön hazırlığı olarak şunların yapılması gerektiği kanaatindeyiz:

Bir, gıda güvenliğimiz temin edilmesi adına milli bir tarım hamlesi içine girilmesi;

İki, özelde ilk önce ülkemizde kullanılan aşılar incelemeye alınarak yerli aşıların üretilmesine başlanılmasını sağlayacak adımların atılması ve genelde ise biyolojik tıp alanında kamu iştiraki ile güçlü bir alt yapının oluşturulması;

Üç, güvenlik teknolojisinde olduğu gibi diğer alanlarda da teknolojik açıdan yerli üretimin süratle teşvik edilmesi;

Dört, ülke içindeki siyasi kültür farklılıklarını bir zenginlik olarak gören ve bu çerçevede daha sağlıklı politikaların geliştirilmesini sağlayan siyasi bir iklimin oluşturulması;

Sonuncu olarak en önemlisi, tüm bu atılımların sürekliliğini sağlayacak “milli bir eğitim” hamlesinin gerçekleştirilmesi.

Tüm bu ifade edilen hususlar hayata geçirilerek Türkiye'nin beşeriyete açacağı yeni bir medeniyet penceresi, krizlerden ve kaoslardan bunalmış insanlığın büyük evi olan dünyanın, daha rahat nefes almasına fırsat sunacaktır. Çerçevesini çizdiğimiz bu girişten hareketle makalemizde Türk eğitim zihniyetinin/sisteminin geçmişten günümüze geçirdiği tarihi süreci ele alarak eğitim alanında şu an nelerin hayata geçirilmesi gerektiği hususunda bir değerlendirme sunmaya çalışacağız.  

TÜRK EĞİTİM TARİHİ

Türkiye’nin eğitim tecrübesi uzun ve uzak bir tarihsel süreçten beslenir. Kültürün yüzyıllar öncesine giden tarihsel serüveni bu uzun sürecin eğitime özgü kurumsal ve entellektüel geleneğini de ortaya koyar. Diğer bir ifade ile bir toplumdaki eğitimin varlığının, söz konusu toplumun kültürel yapısı ile kaçınılmaz bir ilişkisi vardır. Kültürü genç kuşaklara aktaran ve öğreten boyutu ile eğitim, Türklerin tarihteki toplumsal ve siyasal varlıklarının beka ve sürekliliğinin de temel bir belirleyicisi olmuştur.  Türklerin İslam öncesi döneme ait toplumsal yapı kurgusunu kan asaletine dayalı bir siyasal/hanedan hiyerarşisi oluşturmuştur. Ancak bu hiyerarşi siyasal kurgu ile sınırlı olduğu için hanedan dışında kalan geniş kesim kendi toplumsal pozisyonlarını, günlük hayatın tecrübelerini dolaşıma koyan bir eğitim tarzı ile güvence altına almaktaydı. Bu durum İslam’ın kabulünden sonra liyakatin ödüllendirildiği bir sisteme doğru evrildi ki, bu da eğitimin sosyal hareketlilik etkeni olarak işlemesi manasına gelmekteydi. Zamanla siyasal otorite karşısında bir zamanlar ataları ve aileleri göçebe ve yoksul insanlardan meydana gelen yeni bir şekçinler zümresi ortaya çıktı. Eğitim yoluyla dikey hareketlilik yapan bu kuşağa en somut örnek olarak Osmanlıdaki “ilmiye sınıfını” teşkil eden “ulema” ile “askeriler” olarak tanımlanan “kamu görevlileri” verilebilir. Ayrıca Osmanlı’da “Enderun” uygulamasının harmanladığı bir eğitim ortamından sonra gayrimüslim unsurların bir Türk ve Müslüman toplumda hükümet ve ordu liderleri olarak görev alabilmelerine olanak sağlanmıştır. Ne var ki toplumsal yapının ruhunu ve felsefesini geliştiren bu eğitim tecrübeleri kendi kurgu ve yapısını koruyamamıştır. Eğitim yoluyla sosyal hareketlilik imkânı veren bu kuruluşlar bizzat eğitimin kurumsal işleyişinde ortaya çıkan aksamalar ve yanlışlar nedeniyle kesintiye uğramıştır. Osmanlı’nın bozulmasının önemli nedenleri arasında ilk sırada eğitim yer almaktadır.[1]

Bu durumun farkına varılmasından sonra özelikle Tanzimat sürecinin yeni dönem bürokrasisinin eğitim alanındaki atılımı, medreseler dışında laik okullar kurarak gerçekleştirmeye çalıştığını görüyoruz. Medrese ıslahı mümkün olmayan bir eğitim kurumu olarak kabul edilmiş ve eğitimdeki modernleşme medrese dışı eğitim kurumlarında gerçekleştirmek istenmiştir. İlköğretim kademesinde laik ve modern eğitim ancak imparatorluğun son yıllarında ele alınan bir sorun olarak görülmüştür. Tanzimatçılar, mühendislik, tıp ve harp tekniğini modern anlamda öğretmeye çalışan ve askeri amaçlı eğitim kurumlarını II. Mahmud döneminden devralmışlardı. Bunu hukuk ve idarede modern çağa ayak uydurması gereken bürokratların yetiştirileceği Adliye Mektebi, Mülkiye Mektebi gibi kurumlar izlemiştir. Özelikle II. Abdulhamid dönemindeki bürokratik büyümenin gerektirdiği kadrolar bu mekteplerin sayısını artırmıştır. Bu gelişmeler sonucu 1900’de Dar’ulfûnun-u Osmanî (İstanbul Üniversitesi) modern bir üniversite olarak tıp, hukuk, edebiyat fakülteleriyle hizmete girmiştir. Tanzimat’la başlayan eğitim modernleşmesi medreseyi söküp atamadığından bir kültürel ikileşme doğmuştur. Medreseli ve mektepli, Osmanlı yönetim ve kültürel hayatında gırlak gırtlağa boğuşarak yaşayan iki zümre haline gelmişlerdir.[2] Ancak tüm bu yaşananlara rağmen çökmekte olan toplumun tekrar ayağa kalkmasının yolunun yine eğitimden geçtiğinin farkında olan toplumsal dönüşümün bu aydınlarının en önemli özelliği eğitimin toplumsal önemine inanmış olmalarıdır. O nedenle denilebilir ki modern Cumhuriyet’e bu kuşak ve onların gelenek ve modernite ekseninde gelişen eğitim algısı miras olarak kalmıştır. Bu kuşağın mensupları olanca ironisi, çelişkisi ve düş kırıklığına karşın kendini ve kendi gerçeğini anlama ve ifade noktasında şaşırtıcı bir biçimde özgün olabilmişlerdir. Çünkü Cumhuriyet projesinin önderleri, Tanzimat ve meşrutiyet ikliminde filizlenen bu kuşağın bugüne de izleri ve etkileri olan eğitim düşünürleridir. Münif Paşa, Ali Suavi, Şinasi, Ziya Paşa, Ahmet Cevdet Paşa, Şehbenderzade Filibeli Ahmet Hilmi, Said Halim Paşa, Satı Bey, Ahmet Cevdet, Mahmut Cevat, Ziya Gökalp, Sadrettin Celal Antel, İsmail Hakkı Baltacıoğlu, Faik Reşit Unat, Osman Ergin, Halil Fikret Kanat gibi isimler bu kategorinin önde gelen isimleridir.[3]

Genç Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu Mustafa Kemal Atatürk 17 Şubat 1923 yılında toplanan İzmir İktisat Kongresi’nde: “Arkadaşlar bence yeni devletimizin, yeni hükümetlerimizin bütün esasları, bütün programları, iktisat programından çıkarılmalıdır. Çünkü her şey bunun içinde vardır. Çocuklarımızı öylesine yetiştirmeli ve eğitmeliyiz ki ticaretin, tarımın ve tekniğin bütün alanlarında bilgili, etkili ve yetkin olsunlar”[4] demiştir. Bu kongrenin hemen akabinde 1 Mart 1923 yılında TBMM’de birinci dönem, dördüncü toplantı yılının açılışında “bilgiyi insan için fazla bir süs, bir üstünlük aracı ya da medeni bir zevkten ziyade, ekonomik yaşamda başarı sağlayacak, işe dayalı ve üretici bir cihaz haline getirmek gerekir”[5] diyerek zihninde tasarlamış olduğu eğitim sisteminin temel felsefesini ifade etmiştir. Aslında bu ifadeler genç Cumhuriyetin en önemli ilk meselesinin kalkınmak olduğunun, bunun ilk adımının da eğitimden geçtiğinin beyanıdır. Eğitim felsefesi olarak ortaya koyulan bu görüşlerin hayata geçirilmesi köklü bir eğitim zihniyeti ve müfredat değişimi gerektirmekteydi. 1924 yılında Milli Eğitim sistemi için John Dewey’den Türkiye için bir proje hazırlanması istenmiş ve Milli Eğitim müfredatı bu şekilde değiştirilmeye çalışılmıştır. 1933 yılına gelindiğinde bu defa Osmanlı’dan günümüze tarihimizin en eski üniversitelerinden olan İstanbul Üniversitesi 1933’e kadarki ismi ile Dar’ulfûnun’la ilgili olarak İşviçreli Profesör Albert Malche getirilerek ve onun görüşleri dikkate alınarak üniversite müfredatı değiştirilmiş ve yeniden planlanmıştır.[6]

Cumhuriyetle birlikte başlayan yeni dönemde girişilen bu müfredatı geliştirme çabaları düzenli şekilde yürütülememiş ve müfredatın geliştirilmesi uzun yıllar uygulanmakta olan programlardan bazı konuların çıkarılması veya eklenmesi şeklinde yapılmıştır. Genel mahiyette yenileşmeler arasında 5-6 yıldan daha az bir süre bulunmamaktadır. Cumhuriyet döneminin özelikle 1935 sonrası dönemde ise müfredat yeniliklerinin ortalama 8-10 yılda bir yapılan değişimler olduğu görülmektedir. Aslında buradaki temel sorun müfredatın sık sık değişimi değil, bu değişime sebep olan müfredatın dayanması gereken medeniyet tasavvurunun ne olduğu çerçevesinde oluşan “müfredatın meşruiyeti” sorunu olmuştur. Zira sağlam ve medeniyeti temsil eden bir Milli Eğitimin inşası aynı zamanda “eğitim siteminin” beyni durumunda “müfredat politikaları” ile ilgilidir.[7]

Temel eğitimin müfredatı devletlerin toplumların üzerinde en çok titrediği konudur ve kültür ve irfan ile çok alakalıdır. Çünkü bütün cemiyetlerde genel kabul görmüş ve ortalamayı temsil eden insan tipi mutlaka bir temel eğitim sonrasında ortaya çıkar. Bu yüzden temel eğitim, belirli bir mutabakatın sonucunu yansıtır (veya yansıtmalıdır) ve cemiyetin temeli mesabesindedir. Cemiyet, bu eğitim sayesinde ortaya çıkan insan tipi üzerine inşa olunur. Zira eğitimin sınırlarını tayin eden şey, kamu görevi mantığıyla okullarda tedris edilen soğuk ve kuru müfredat değil, -bizzat ona meşruiyet zemini sağlayan- okulla beraber evde, sokakta, toplumun bütün sosyal kırılma noktalarında kendiliğinden cereyan eden, güdümsüz ve ideolojisiz bir kültür faaliyetini mümkün kılabilecek tespiti ve tatbiki “serbest” olan “toplumsal değerler” olmalıdır. Çünkü eğitim, her cemiyetin kendini devam ettirme insiyakıyla içine yeni katılan fertlere verdiği ideolojisiz ve güdümsüz bir değer aktarım ameliyesine dayanır, dayanmalıdır. Hayatta kalma güdüsü içinde tamamen insani şartlarda ve insani gayelerle “kendini devam ettirmek” arzusunun tabii yansımasıdır.[8] Değerler insanın yaşamında evrensel bir amaç oluşturabilecek kadar vazgeçilmez olan şeydir. Yaşamı sürdürmek için de yaşamı anlamlandırmak için de değerler kaçınılmaz şeylerdir. Değerler “yarar değerleri” ve “yüce değerler” olarak tasnif edilmektedir. Yarar değerleri insanın yaşamını uygun koşullarda sürdürmesini sağlayan değerlerdir. Yüce değerlerde ise ahlaki ve estetik değerlere yönelmek o alanlarda etkin olmak vardır.[9]

Genç Cumhuriyetin yönetici iradesi, ülkenin kalkınmasının yolunun kaliteli insan gücü ve üretimden geçtiğinin bilincindedir. Gerek 1921 yılında yapılan 1. Maarif Kongresi’nde gerek 1923 yılında yapılan İzmir İktisat Kongresi’nde özellikle köy öğretmenlerinin yetiştirilmesinin önemi üzerinde ciddi bir şekilde durulur. Zira ülke nüfusunun o tarihte % 75’i köylerde yaşamaktadır. 40 binden fazla köy vardır. Ancak 5 bininde okul ve öğretmen vardır fakat öğretmen olan köylerin halkının da zihin yapısı, sosyal, kültürel ve ekonomik yaşantısının diğer köylerden bir farkı yoktur. Bu kapsamda köylerinde kalkınma hamlesine dâhil edilmesi için yeni bir perspektifle ciddi adımların atılması gerekli hale gelmiştir. Bunun yolunun da kaliteli öğretmenlerle köy nüfusunun bilinçlendirilmesinden geçtiği tespiti yapılmıştır. Ancak teoride gündeme alınan bu bakış açısının pratikte hayata geçirilmesi uzun bir zaman alacaktır. Bu kapsamda Genç Cumhuriyet ülkenin kalkınması için ülke nüfusunun en yoğun olarak bulunduğu köylerden işe başlamaya karar vermiş ve “değerlerle” yüklü kapsamlı bir eğitim hamlesine girişilmiştir. Bu kapsamda gerçekleştirilen hamlelerin en ciddisi ise açılan Köy Enstitüleri’dir.

1936’da Köy Enstitüleri’nin ilk adımı sayılan nüfusu az olan köylere öğretmen yetiştirecek  “Eğitmen Kursu”  İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç tarafından açılmıştır. Hasan Ali Yücel’in Maarif Bakanı olması ile birlikte 1940’ta da Köy Enstitüleri Kanunu çıkartılarak öğretmen yetiştiren enstitüler açılmaya başlanmıştır. Köy Enstitülerine yönelik çıkarılan 3803 sayılı Köy Enstitüleri Yasasının enstitülerin amaçlarını ifade eden maddeleri ise ağırlıklı olarak “yarar değerlere” atıfta bulunmuştur: “Madde birde, köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiştirmek üzere ziraat, işlerine elverişli arazi bulunan yerlerde, Maarif vekilliğince köy enstitüleri açılır. Madde altıda, köy enstitülerinden mezun olan öğretmenler, tayin edildikleri köylerin her türlü eğitim ve öğretim işlerini görürler. Ziraat işlerinin fenni bir şekilde yapılması için bizzat meydana getirecekleri örnek tarla, bağ ve bahçe, atölye gibi tesislerle köylülere rehberlik eder ve köylülerin bunlardan istifade etmelerini temin ederler.”[10] demektedir. Bu amaç çerçevesinde ülke genelinde  yirmi tane açılan Köy Enstitülerinin yetiştirdiği öğretmenlerin en önemli nitelikleri köyden gelmeleri, köyün şartlarını bilerek köyde kalkınmaya yönelik donatılmaları ve öğrenimlerini tamamladıktan sonra köylere dönerek hizmete koyulmalarıdır. İfade edilen süreçlerin canlı tanıklarından olan Çifteler Köy Enstitüsü mezunu yazar Mustafa Aydoğan’ın Köy Enstitülerinin kuruluş yıldönümü vesilesi ile TED tarafından tertip edilen toplantıdaki şu ifadeleri kayda değerdir: “Köy Enstitüsü sistemi bölgesel bir sistemciliği getirmiştir. Türkiye’deki köy enstitüsü sayısı artıkça, enstitü bölgesi sayısı da artmıştır. Bunun başlıca nedeni tarımda üretimin artırılması konusunun programlara girmiş olmasıdır. Bölgeler iklim koşullarına göre ayrılıyor ve her enstitü o bölgenin egemen tarım konusu işliyordu. Kars’ta eğer hayvancılık çok önemli ise orada tarımın hayvancılık bölümüne ağırlık veriliyordu. Ege bölgesinde zeytinciliğe, bağcılığa, Orta Anadolu’da hububata, Adana bölgesinde pamuğa önem veriliyordu. Yani bütün enstitülerde ayrı tarım programları uygulanıyordu.”[11] Yani açılan köy enstitüleri verilen eğitim ağırlıklı olarak özelde açıldığı bölge insanın genelde ise ülkenin “yarar değerleri” noktasındaki ihtiyaçlarını karşılamaya matuf adımlar olmuştur. Ancak o dönemin önde gelen eğitimcilerinden Dr. Halil Fikret Kanad’ın, Köy Enstitülerinde milli ve manevi eğitime yeteri kadar önem verilmediği kanaati ile “Köy kalkınmasını ve köy çocuklarının terbiyesini, köylülerin maddi yönden zengin ve müreffeh olmaları bakımından değil, birinci derece ruh bakımından, milli ve içtimai kıymetlere önem verilmesi bakımından istemeliyiz. Biz her şeyden önce, derli toplu ve özlü bir Türk camiasını yaratmak zorundayız. Bunu yapmadıktan sonra zahiri varlığın, maddi refahın ve sübjektif kıymetlerin hiçbir faydası yoktur”[12] ifadeleri, adeta o dönemde açılan enstitülerde “yüce değerlere” eğitim ve öğretim içeriğinde yer verilmemesine yönelik yapılan eleştirilerin özeti niteliğindedir.

Neticede müfredatında milli ve manevi değerlere yeterince yer vermemesinden dolayı ağır eleştirilere muhatap kalan köy enstitüleri hamlesi 1936 yılana kadar 6 binler civarında olan öğretmen sayısını 1946 yılının başlarına kadar 20 binlerin üzerine çıkarmıştır. Böylece on yıllık süreçte ülkedeki öğretmen sayısı % 200 artarak önemli bir hamle gerçekleştirilmiştir. 1946 yılında Köy Enstitülerinin program ve yönetmeliklerinde değişiklikler yapılmıştır ve en nihayetinde 27 Aralık 1954 tarihinde yürürlüğe giren 6234 sayılı Kanunla Köy Enstitüleri “İlköğretmen okullarına” dönüştürülmüştür ve böylece bir dönem kapanmıştır.

Türkiye’de çok partili hayata geçişle birlikte yeni iktidarın da yani Demokrat Parti icraatlarının da en belirgin olarak hissedildiği alanların başında eğitim gelmiştir. Yeni dönemde din eğitimi iktidarın eğitim politikasında yıldızı parlayan bir alan olarak ortaya çıkmıştır. Önceki dönemin İmam Hatip Kursları adıyla yalnızca Ankara ve İstanbul’da açılan ve Cumhuriyet’in erken dönemlerinin tartışılan kurumsal din öğretimi kurumu “İmam Hatip Okulu” adıyla bu dönemde karşılığını bulmuştur. Ankara, Adana, İstanbul, Konya, Kayseri, Isparta ve Kahramanmaraş illerinde birer İmam Hatip Okulu açılmıştır. Din dersleri orta ve dengi okullara ise 1956-1957 yılından itibaren seçmeli dersler kategorisinde 1. ve 2. sınıfların ders programlarına girmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı Müdürler Komisyonu’nca 17/11/1959 gün ve 575 sayılı kararı ile Yüksek İslam Enstitüsü açılması kararı alınmıştır. Karar, Enstitünün yedi yıllık imam-hatip okulu mezunlarını kabul etmek üzere İstanbul’da dört yıllık bir İslam Enstitüsü açılmasını hükme bağlamıştır. Dört yıl süreli olan okulun bu dönem de diğer örnekleri Konya, Kayseri, İzmir ve Erzurum’da açılmıştır. Ayrıca 1955-1959 yılları arasında sırasıyla Ege Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi, İstanbul, İzmir, Ankara,  Eskişehir Ticari İlimler Akademileri, Buca ve Bursa Eğitim Enstitüleri açılmıştır. Bu dönemim diğer en belirgin özelliği ise iktidar kadrolarının eğitimde Amerikan eğitimi etkisi olarak nitelendirilebilecek bir tercihe yönelmeleridir. Bu dönemde bazı Amerikalı eğitimciler inceleme yapmak üzere ülkeye çağrılırken Bakanlıkça belirlenen bazı eğitimciler de Amerika’ya gönderilmiştir.[13]

Aslında Amerika ile olan ilişkilerin bu denli gelişmesinin temelleri tek parti döneminde CHP iktidarı ile başlamış ve çok partili hayat geçişle birlikte DP döneminde de artarak devam etmiştir. Bu ilişkilerin boyutu Türkiye’nin aleyhine eğitim kurumlarını da içine alacak şekilde gelişmiştir. Şöyle ki 1947-1949 yılları arasında Truman doktrini ve Marshall planı çerçevesinde başka kurumların yanı sıra, eğitim kurumları aracılı ile kültür emperyalizmi, Türkiye’nin omuzlarına yüklenen ağır bir yükü getirdi. Eğitimci Yazar Ufuk Coşkun’un belirttiği gibi, emperyalist güçler tarafından eğitim kurumlarımızın hedeflenmesinin amacı apaçık ortadaydı: “Çünkü Amerikan kültürünün aşılanması, zihinlerin köleleştirilmesi, uyuşturulması ve toplumda büyük bir bilinç kaybının yaşanması için eğitim bulunmaz bir fırsattı.”[14] ABD bu imkânı 27 Aralık 1949 yılında imzalanan “Fulbright Anlaşması” ile elde etti. Zira imzalanan bu anlaşmayla “ABD’nin ülke eğitimine önce ortak edilmesinin, sonra da belirleyici olmasının hukuki zemini oluşturulmuş oldu.”

Ülke dışından küresel güçlerin yaptığı kültür emperyalizminin yanı sıra çok partili hayata geçişle birlikte ülkenin medeniyet tarihinden nasibini almamış ve adeta milletin iradesini hizaya çekmek için her on yılda bir muhtıra verme ya da gerekirse ihtilal yapma alışkanlığını kendine hak gören darbeci zihniyetin eğitime yerli yersiz yaptığı müdahaleler de zaten rayına bir türlü oturmayan eğitim sisteminde derin yaralar açmıştır. Örneğin 1960 İhtilali ile 1980 İhtilali arasında tam 25 Milli Eğitim Bakanı Türkiye’de eğitim sistemine bakanlık yapmıştır.  1980 İhtilalinin eğitim alanındaki en keskin etkisi/tavrı/yanı/yönü Türk yükseköğretim alanına yönelik olmuştur ve Yükseköğretim Kurumu (YÖK) kurulmuştur. 28 Şubat ikliminde ise imam hatip liselerinin önünün kesilmesi için kesintisiz sekiz yıllık eğitime geçilme kararı alınmış, bu kararla birlikte meslek liselerine uygulanan katsayı adaletsizliği nedeni ile meslek liselerinin tamamı çok büyük bir yıkım yaşamıştır.

AK Parti’nin 2001 yılında başlayan ve bugünlere ulaşan iktidarı, doksanlı yıllarda devam eden 12 Eylül etkisini mahiyet olarak değiştiren bir süreci beraberinde getirdi. Ancak mahiyetteki bu değişiklik iktidarın eğitim icraatlarına temel olan referans ve felsefeyi değiştirmedi. Yani Batı Amerika ve Avrupa bu işi nasıl yapıyor düşüncesi pedagojik beslenme kültürünün kaynaklarında farklı bir referans arayışını engellemiştir. Ayrıca eğitim bürokrasisinin heves ve heyecanlarının adeta yapboza döndürdüğü eğitim icraatından programlar kadar, ders kitapları, üniversiteye giriş sistemleri, öğretmen yetiştirme ve öğretmenlik gibi eğitimin öncelikli sorunları da bu durumdan nasibini almıştır.[15] Bu dönemin en kayda değer yönlerinden birincisi kesintisiz sekiz yıllık eğitimden vazgeçilmesi, ikincisi meslek liselerine uygulanan katsayı adaletsizliğinin sona erdirilmesi, üçüncüsü öğretmen ve derslik sayısındaki büyük artış, okullardaki teknolojik altyapının artırılması, ders kitaplarının öğrenciye ücretsiz dağıtımı olmuştur.

Netice itibari ile yirmi milyona yakın örgün eğitime dâhil öğrencisi ve bir milyonun üzerinde eğitimci kadrosu ile yüz binleri aşan yan hizmet personeline sahip olan bir eğitim kurumuna sahip olan Türkiye’nin eğitim sisteminin sorunları mutlaka olacaktır. Bu sorunlar dün de vardı, bugün de var, yarınlarda da olacaktır. Türkiye’de sıfır sorunsuz bir eğitim sitemi ummak, bir bakıma ihtiyaç duyulan çözümlerin yaşanan sorunların içinde gizli olduğunu hesaba katmamaktan gelir. Aslına bakılırsa eğitim alanında her zaman yenilenme ve daha ileri doğru yürümek, karşılaşılan sorunların içindeki mevcut çözümleri bulmakta saklıdır. Yani ilk önce yapılması gereken sorunların tespitidir. Sorunlar tespit edildikten sonra ise hiçbir sorunun üzerini kapatmadan çözüm için cesaret ve kararlı bir şekilde üzerine gidilmesidir.

SONUÇ OLARAK

Türk Eğitim Tarihi’nde bugün gelinen noktada önümüzde iki seçenek vardır. Birinci seçenek, bu faydasız, sıkıntılı eğitim sistemini bir takım şekli değişikliklerle (rötuşlarla) devam ettirmektir. Böylece lise ve üniversiteler, yüzlerce sayfalık ezber karşılığında öğrencilere diploma veren, uluslararası rekabete kapalı, niteliksiz seri üretim yapan, kendi insan kaynaklarımızı heder eden itibarlı kurumlar olmaya devam edeceklerdir. İkincisi ve zor olanı dünyadaki başarılı eğitim sistemlerinden ciddi bir şekilde istifade ederek üretimci, faydalı, kazançlı, zor fakat zevkli bir eğitim sistemi ikame etmektir.[16] Bu kapsamda kanaatimize göre eğitim sisteminin sağlıklı işleyişi için çizilecek olan ana çerçevenin en önemli konu başlıklarını; eğitim ve öğretim sürecinde bilgi kavramına nasıl bir anlam yükleneceği, öğretmenin yetiştirilmesi ve gelişimini sağlayacak sistemin nasıl olacağı, müfredatın çağımızın şartlarına uygun olarak nasıl güncelleneceği, eğitimin ana mekânı olan okulların mahiyeti ve buraları sevk ve idare edecek yöneticilerin nasıl belirleneceği, çürümeye yüz tutmuş ahlaki değerlerin nasıl bir metot ile öğrenciye verileceği, bir yandan teknoloji üretimi noktasında eğitim sisteminin bu sürece nasıl katkı vereceği diğer yandan ise teknolojik unsurları eğitim ve öğretimin işleyişinde en verimli olarak nasıl kullanabileceği oluşturmalıdır.

Nasıl bir bilgi tasavvuru hayata geçirilmelidir?

Eğitim sisteminde bilgiye bakış açısı sağlam bir zemine oturtulmalıdır. Bilginin kendisi “amaç” haline getirilmemeli, bilakis bilgi hayatı kaliteli kılmak ve nitelikli hale getirmek, yeni bilgiler üretmek ve belirli hedeflere ulaşmak için kullanılan bir “araç” olarak görülmelidir. Ancak o zaman öğrencilere verilen bilgi üretime, kaliteye,  niteliğe dönüşebilir ve böylece öğrencide eleştirel yaklaşımın ve muhakeme kabiliyetinin gelişmesinin önünü tıkayan, öğrenciye sadece ham bilgi üretmeyi öğreten fakat bilgiyi faydaya dönüştüremeyen ezberci eğitim anlayışından kurtulmuş olunacaktır.      

Nasıl bir öğretmen modeli esas alınmalıdır?

Sürekli öğrenen, kendini geliştiren, yenileyen, işbirliğine ve paylaşıma açık “öğretmen liderler” öğrenciyi etkiler, topluma katılır, meslektaşını motive eder, risk ve sorumluluk alır. Öğretmen liderlerin yetişeceği eğitim ikliminin oluştuğu müesseselerin hayata geçirilmesi elzemdir.

Nasıl bir müfredat değişimine gidilmelidir?

Günü kurtarmaya yönelik stratejik perspektiften uzak hamleleri içeren değişim girişimlerinden ziyade, kadim medeniyet tasavvurumuz çerçevesindeki tarihi tecrübelerimizi ve irfâni birikimimizi müfredatımızın ana düşüncesine yerleştirerek, toplumun tüm kesimlerini kapsayan, onların taleplerini dikkate alan bir “müfredat reformu” yapılmalıdır. Yani artık "ideolojik müfredattan" arınıp, tamamen "pedagojik müfredata" geçilmelidir.

Nasıl bir okul modeli esas alınmalıdır?

Okul, öğrencinin kendine ve hayata dair merak içinde olduğu ve bu merakına neden, niçin ve nasıl soruları ile cevaplar aramaya çalıştığı mekânlar olmalıdır. Okul, öğretmenlerin kendi mesleki gelişimlerini ve değişimlerini içinde yaşayarak sağladıkları, yetişen nesillere rehberlik yaptıkları mekânlar olmalıdır. Okul, yöneticilerin kendilerini birer lider olarak gördüğü ve bir memleketin istikbalinin kurtarılacağı ana mekânlardan biri olmalıdır.

Nasıl bir ahlaki eğitim verilmelidir?

Kendi özgün bakış açımızı dikkate alarak, sorunlarımıza sistemli bir pedagojik perspektifle bakarak, insanımızın yaşamını dönüştürüp, toplumu şekillendirerek yeni bir ahlak düzeninin inşa edilmesi lazımdır. Diğer bir ifadeyle başka medeniyet değerlerinin ürünü olan ahlaki öğretilerin evrensel olan içeriklerini de dikkate almakla birlikte, kadim medeniyet değerlerimizin ürünü olan ahlaki değerleri merkeze alarak beslenen bir "ahlaki insan" modelini, eğitim sistemimizin gündemine almalıyız.

Nasıl bir zihni değişimle eğitim ve teknoloji üretimi bütünleştirilmelidir?

Dünyadaki sekülerizm anlayışından ülkemiz de nasibini almış, maalesef ki yetişen nesillerimize eğitim sistemimiz madde dünyasının ancak manayla mayalandığını, toprağın vatan, bireyin insan ve kumaş parçasının bayrak haline geldiği bilincini yeteri derecede verememiştir. Evet, milletini ve vatanını seven aydınlarımızın bugün yapması gerekeni Erol Güngör modernleştirmeyi, “milli kültür temeline dayayarak içtimai, iktisadi ve idari yapıyı ilim ve teknoloji ile kuvvetlendirme gayretidir” diyerek yıllar önce ifade etmiştir. Bir an önce yitik malımız olan bilgiyi üretmek için harekete geçirilecek mekanizmalar kurulmalı ve işler hale getirilmelidir.

Bugün artık medeniyetlerin buluştuğu bir coğrafyada bin yıla yakındır hüküm süren ve Osmanlı Devleti'nin medeniyet mirasına sahip Türk milletinin, bu tarihi arka planıyla örtüşen “gelecek tasavvurunu” inşa etmek ile mükellef Türkiye Cumhuriyeti Devleti, bu hedefi gelecek nesillere aşılama ve taşıma adına Milli Eğitim sisteminde köklü bir zihniyet değişimi ile "eğitim reformuna" gitmelidir.

   

 



[1] İsmail Doğan, Türkiye’de Eğitim Tecrübesinin Eğitim Sosyolojisi Açısından Bir Değerlendirme Denemesi, , Milli Eğitim Sempozyumu ESAM Yayınları, Ankara, Mayıs 2014, Sayfa 63-64

[2] İlber Ortaylı, Türkiye Teşkilat ve İdare Tarihi, Birinci Baskı, Cedit Yayınları, Ankara 2007, Sayfa 410-411

[3] İsmail Doğan, a.g.m, Sayfa 65

[4] SD: Cumhurbaşkanları, Başbakanlar ve Milli Eğitim Bakanlarının Milli Eğitim ile İlgili Söylev ve Demeçleri, Ankara Milli Eğitim Basımevi, 1946, Sayfa 11 

[5] SD: a.g.e, 1946, Sayfa 13

[6] Mustafa Orçan, İdeolojiden Pedagojiye Milli Eğitimin Müfredatı ve Yeni İmkânlar, Milli Eğitim Sempozyumu ESAM Yayınları, Ankara, Mayıs 2014, Sayfa 90

[7] Güray Kırpık, Müfredatın Meşruiyeti Sorunu, Milli Eğitim Sempozyumu ESAM Yayınları, Ankara, Mayıs 2014, Sayfa 121-124

[8] Cengiz Aydoğdu, Eğitim Ciddiyeti Değil Milliyeti Önemlidir, Türkiye Günlüğü Dergisi, Sayı 82, Güz 2005, Sayfa 87-88

[9] Afşar Timuçin, Değer Nedir, Felsefe Dünyası, Sayı 41, 2005/1, Sayfa 11-12

[10] Köy Enstitüleri İlgili Yasalar Cilt I, Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları, Ankara 2000, Sayfa 26

[11] TED. 60. Kuruluş Yıldönümünde Köy Enstitülerini Anma Toplantısı, Türk Eğitim Derneği Yayınları, 2000, Sayfa 12

[12] Türkoğlu P, Tonguç ve Enstitüleri, İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul 2004, Sayfa 537

[13] İsmail Doğan, a.g.m, Sayfa 70-71

[14] E. Leyla Demirtürk, Baı’nın Cehalet Saltanatına Karşı Epistemik İtaatsizlik, Türkiye Günlüğü, Sayı 141, Kış 2020, Sayfa 130-131

[15] İsmail Doğan, a.g.m, Sayfa76

[16] Menderes Coşkun, Türk Eğitim Sistemi Neden Nitelikli Bilim İnsanı Yetiştiremiyor?,  Türkiye Günlüğü, Sayı 100, Kış 2010, Sayfa 137-138


 Okunma Sayısı : 381         17 Kasım 2020

Yorumlar

Yorum Yap

Adınız Soyadınız

Girilecek rakam : 832534

Lütfen yukarıdaki rakamları yazınız.